Les problèmes présents et futurs auxquels font et feront face les parents d’enfant précoce lié à l’absence de formation des professeurs et au manque d’aménagements pédagogique adapté mis en place.

Il est intéressant de constater que sur la plupart des sites Internet traitant des enfants précoces (EIP, EHP, HPI, Surdoués, Précoces, etc), de différentes académies y compris le site de l’ANPEIP (association nationale pour les enfants intellectuellement précoces) l’accent est généralement mis sur le repérage. Le repérage est mis en avant, car beaucoup d’enfants ne sont pas identifiés et donc ne sont pas accompagnés correctement ?

Je m’étonne d’une chose, généralement lorsqu’un enfant à des difficultés, elles sont identifiées rapidement, professeurs, psychologues et parents s’interrogent sur leurs origines. Les grilles de lectures existantes permettent un diagnostic assez rapide afin de mettre en place les mesures adaptées.
La question du repérage ne semble plus présenter en soi une difficulté majeure et n’aurait donc d’intérêt, dans le cas des EIP, qu’afin d’ANTICIPER les problèmes et surtout de leur proposer un accompagnement adapté. Sinon, j’aimerais comprendre pourquoi il serait utile de repérer un EIP qui n’a pas de problèmes si ce n’est parce que son fonctionnement particulier nécessite des aménagements pédagogiques.

Tous les EIP ayant un fonctionnement cognitif similaire, beaucoup d’aménagements spécifiques seraient alors communs et d’autres en lien avec les spécificités ou difficultés de chacun.

Idyllique n’est-ce pas ?

Évidemment, c’est une partie importante du problème global, mais finalement si après ce repérage, aucune mesure adaptée n’est véritablement mise en place, l’enfant n’est pas plus avancé.

On pourrait alors penser : quel pourcentage d’enfants, à qui l’on propose un encadrement adapté, faudrait-il pour que cela soit acceptable ?
30 % ? 50 % ? 70 % ?

N’y a-t-il pas un problème, quelle que soit l’une de ces réponses ?

Et bien évidemment, la réponse ne peut pas être non plus : on ne propose un aménagement pédagogique qu’aux enfants précoces qui présentent des difficultés.

Et pourtant, ne serait-ce pas la norme ?
Il n’existe pas de statistiques, mais j’ai bien peur que l’on en soit proche.

Il n’est pas question ici de se demander si ces aménagements sont nécessaires, pour quels types de profils d’enfants, et quel seraient leurs impacts, je n’ai pas l’intention de critiquer le travail des chercheurs en neuroscience ou des professionnels des troubles des apprentissages, et je ne veux pas rentrer non plus dans des digressions sur l’ennui, son origine et ses différences en fonction des élèves, comment favoriser l’éveil et l’intérêt, comment rendre un cours intéressant, rester passionné par son travail lorsque l’on fait partie de l’éducation nationale, etc. La question a été tranchée, des textes ont été rédigés et des mesures ont été définies.

Le problème central que je vais approfondir aujourd’hui est celui de la formation des professeurs sans quoi tout cela n’a aucun sens.

Soyons honnête, je ne vais me faire aucun ami au sein de l’éducation nationale en publiant un tel article, même si j’espère que la plupart des lecteurs en faisant partie auront l’objectivité d’accepter la réalité de la situation, dans la majorité des cas.

Une réalité angoissante pour les parents.

Beaucoup de parents en France sont confrontés à un problème qui semble d’un autre âge, malgré une prise de conscience supposée datant d’environ 15 ans aujourd’hui et surtout lorsque l’on compare à ce qui se fait dans d’autres pays, notamment anglo-saxons, même s’il ne faut pas croire que chez eux, dans le public, il n’y ait aucun problème, car il existe beaucoup d’écoles spécialisées ce qui fausse la comparaison globale.

Le problème de ces parents part d’un fait tout simple : ils sont confrontés à de nombreux professeurs et directeurs d’écoles du public ou du privé en 2021 qui ne sont pas formés à la question des EIP. Ils n’ont pas les connaissances suffisantes des spécificités des élèves précoces et de ce qu’il serait nécessaire de leur proposer comme aménagements pédagogiques, qu’ils aient ou pas des difficultés.

Or, le discours du professeur, la façon dont il appréhende l’élève et dont il corrige les évaluations ou examens donnent beaucoup d’indicateurs de cette ignorance, j’y reviens dans un paragraphe.

Comme souvent, il est difficile de tirer des généralités en fonction des différentes spécificités et personnalités et encore plus dans le cas des précoces, d’autant plus qu’il existe aussi d’autres particularités en lien avec les résultats de leur test de QI, qu’ils soient hétérogènes ou non, et leur score global qui peut aller de 130 à 170 pouvant avoir un impact significatif. Un score qui n’est qu’une valeur approximative instantanée et le résultat d’une passation pouvant être biaisée, par l’envie, l’investissement, l’humeur, le rapport au neuropsychologue qui lui fait passer le test ce jour-là, son degré de satisfaction sur la qualité de son petit déjeuner, etc. Suivant leur âge et leur vécu, cela évoluera, et les indicateurs pour les repérer en fonction des profils également.

Vous l’avez compris, je vais m’attacher ici à approfondir la question de l’école et non la question des précoces qui est déjà abordée par bien des auteurs, et pour lesquels dans ce contexte, je n’ai rien à rajouter de fondamentalement éclairant.

Je reviens donc au problème principal qui est le niveau de connaissance du professeur sur le fonctionnement d’un EIP, en lien direct avec l’encadrement qui lui sera proposé en classe et je vais vous donner un exemple rapide d’indicateur sans trop rentrer dans le détail. Il est en effet logique de considérer que si l’on ne sait pas comment fonctionne un EIP, on ne peut pas l’accompagner, même si l’IEN (inspecteur de l’Éducation nationale) vous dit quoi faire, cela posera problème à un moment donné, ne serait-ce qu’au niveau de l’évaluation de ses acquis, nous le verrons.

Il est indiqué dans toute la littérature ainsi que dans les travaux de recherche qu’un élève précoce réussit mieux les tâches compliquées et se désintéresse facilement devant la répétition de tâches simples, il peut donc très bien ne pas être concentré et rater un exercice alors qu’il maîtrise totalement le concept. Dans un cas comme celui-ci, un professeur qui serait sensibilisé et aurait des connaissances lui permettant un accompagnement pertinent et intelligent des enfants précoces saurait déceler qu’il s’agit simplement d’une faute d’inattention ou liée à un désintéressement et n’en conclurait pas lors de son bilan trimestriel ou le résultat de l’examen que l’élève a des lacunes sur ce concept ou que c’est un acquis à consolider. C’est un indicateur qui vous permet de prendre conscience de la situation.

Bien sûr, cette problématique est en lien avec celle liée à l’évaluation des élèves via un système de notation qui ne peut donc pas faire émerger l’interprétation et l’expérience du professeur. C’est bon ou c’est faux et cela conditionne ce qui est acquis et ce qui ne l’est pas. Un système discuté dans le monde entier, qui pose de nombreux problèmes, et totalement inadapté pour un précoce.

Comme toujours lorsque je souhaite partager avec vous ma réflexion sur certains sujets, j’essaie de faire en sorte que cela soit concrètement utilisable et intéressant, par conséquent, je vais vous proposer au sein d’un deuxième article, une lettre type dans laquelle vous aurez beaucoup d’éléments vous permettant d’avoir des indicateurs sur lesquels être vigilant tout en ayant une lettre à remettre aux professeurs de vos enfants que vous pourrez adapter au besoin, afin que ce référentiel commun vous permette une communication sur les mêmes bases.
J’ai souhaité séparer ces deux contenus à des fins de référencement pertinent.


Ce problème a malheureusement de nombreuses conséquences à court terme et sans chercher à faire du sensationnalisme, des conséquences à moyen terme, si l’on considère que cela peut influer sur le décrochage scolaire, le refus, l’ennui, et dans certains cas aller jusqu’a l’échec scolaire. Alors bien sûr, il est important ici de savoir ce que l’on définit exactement par échec scolaire, là où il commence et là où il finit, et cela peut être une réalité bien différente d’un enfant à l’autre. J’ai écrit un article récemment sur cette question que je vous invite à parcourir.

Je ne vais pas faire la liste des conséquences à court terme possibles ni celle des conséquences à moyen terme, puisqu’en fonction des enfants, celles-ci seront bien différentes et cela n’aurait donc aucun intérêt.

Au-delà du constat éventuel d’incompétence professionnelle et d’inadaptation du système d’évaluation des connaissances doivent se poser deux questions principales pour les parents : Le professeur de mon enfant connaît-il les spécificités de comportements et d’apprentissages des précoces et est-il ancré dans les croyances et notamment qu’un précoce doit être performant et en avance dans toutes les matières ? Comment les spécificités de mon enfant sont-elles prises en compte et quel type d’encadrement, de différenciation pédagogique et d’évaluation des connaissances lui sont proposés ?

Souvent, vous n’aurez pas de réponses claires et vous aurez des difficultés à ne pas croire que ces professeurs conçoivent l’élève précoce comme un élève nécessairement brillant qui n’a pas besoin d’apprendre différemment que les autres et pour qui le gavage de cerveau, la répétition et le par cœur devraient être encore plus efficaces que pour les autres.

Le saut de classe paraît être la première solution envisagée comme seul aménagement pédagogique conduisant à satisfaire tout le monde, comme si c’était une solution à la différenciation des apprentissages. En réalité, c’est plus simple pour l’IEN, pour le directeur d’école ainsi que le professeur, puisque l’élève suit des cours qui sont d’un niveau supérieur à celui qu’il a ou est censés avoir et que par conséquent, il n’est pas nécessaire de s’enquiquiner à mettre en place des solutions beaucoup plus contraignantes au jour le jour. Le saut de classes a cependant des limites, car même si le décalage sera toujours présent, les préoccupations liées à l’âge ne seront pas les mêmes.

Même si vous le souhaitez et l’imaginez comme venant de soi, n’espérez pas un seul instant que l’intérêt suprême de l’enfant sera placé au cœur des préoccupations des encadrants, a tous les niveaux, loin des problématiques d’adultes, de hiérarchie, de processus internes, de jeux de pouvoir et d’amour propre. Attendez-vous à ce qu’ils paraissent plus intéressés à se serrer les coudes plutôt qu’à rentrer dans des discussions fondamentales qui finiront de toute façon par leur demander d’y consacrer du temps.

Nous nous retrouvons finalement dans une dynamique très bureaucrate où on a l’impression d’être en face de deux dimensions ; la dimension conceptuelle et la réalité.

En effet, le parent constate rapidement qu’il y a le discours de l’administration « qui fait bien » sur le site institutionnel et la réalité du terrain ou le professeur n’a pas l’envie ni les clés pour proposer l’accompagnement nécessaire. Un paradoxe auquel il est inévitablement très vite confronté, puisque dans la grande majorité des cas, le psychologue ayant fait passé les tests à l’enfant a averti les parents, ne serait-ce que dans le bilan, sur le fonctionnement de l’enfant et sur certains des aménagements nécessaires.

Voici quelques exemples que l’on trouve lorsque l’on parcourt les textes présents sur le site de l’éducation nationale, promouvant en 2009 des formations à la question des EIP qui paraissent fort bien conçues, « Guide d’aide à la conception de modules de formation pour une prise en compte des élèves intellectuellement précoces » https://www.education.gouv.fr/bo/2009/45/mene0900994c.html (accédé fin 2021), je cite :

« Un quatrième objectif : aider les enseignants à établir des relations bienveillantes et constructives avec les parents des élèves intellectuellement précoces.
La relation avec les parents est déterminante : dès les premières années de la scolarité, la famille doit pouvoir placer sa confiance dans l’école en étant certaine que son enfant sera accepté, reconnu avec ses particularités et soutenu dans ses besoins. Établir cette confiance, transmettre une information objective et précise, ménager des rencontres régulières pour travailler avec les parents constituent des démarches indispensables auxquelles la formation doit préparer. »

C’est beau, n’est-ce pas ?

Nous avons également des dispositions législatives claires :

Article L321-4 du code de l’éducation
Des aménagements appropriés sont prévus au profit des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières, afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités. La scolarité peut être accélérée en fonction du rythme d’apprentissage de l’élève.

L’annexe 12 de la circulaire n° 2014-068 du 2 mai 2014 indique que « les élèves intellectuellement précoces (EIP) bénéficient des aménagements pédagogiques nécessaires. S’ils éprouvent des difficultés, un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) peut être mis en place. S’ils présentent également des troubles des apprentissages, ils peuvent bénéficier du plan d’accompagnement personnalisé (PAP), qui organise les aménagements qui leur permettent d’entrer dans une dynamique de réussite scolaire ».

La circulaire n° 2012-056 du 27 mars 2012 précise que « élèves intellectuellement précoces (EIP) doivent bénéficier de réponses individualisées ».
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59726

La circulaire sur les enfants intellectuellement précoces du 17 octobre 2007 prévoit que « chaque fois qu’un élève manifeste un mal être à l’école ou au collège, un trouble de l’apprentissage ou du comportement, ou simplement que ses parents en font la demande, la situation doit être examinée sans attendre, et les éventuelles mesures adaptées doivent être prises ».
http://www.education.gouv.fr/bo/2007/38/MENE0701646C.htm

Pour aider les enseignants, la circulaire n° 2013-060 du 10 avril 2013 précise que « dès la rentrée 2013, chaque enseignant accueillant dans sa classe un élève intellectuellement précoce aura à sa disposition sur Éduscol un module de formation à cette problématique ».
http://eduscol.education.fr/cid59724/eleves-intellectuellement-precoces.html  

Un parent qui lit cela est alors rempli d’espérances, d’une sensation de bien être diffuse qui le transporte d’aise comme aucune session de yoga n’y est jamais arrivée auparavant, par contre attention, plus lourde sera la chute face à la réalité. Une réalité ou le parent est baladé, où il sera considéré comme un enquiquineur s’il est insistant et pressant sur ses attentes et/ou toutes les forces en présence au sein de l’administration se le renvoie comme une patate chaude, et dont personne n’a le temps ni l’envie de s’en occuper.

Et c’est la qu’il se rappelle certains mots clefs des textes cités ci-dessus : « soutenu dans ses besoins », « Établir cette confiance », « information objective et précise », « indispensables », « bénéficier de réponses individualisées », « parents en font la demande », « sans attendre », « mesures adaptées », « chaque enseignant », « formation à cette problématique ».

Pourtant à chaque interaction, quel que soit l’intervenant, un décalage saisissant est perceptible.

Pire, ils ne veulent surtout pas qu’on les empêche de tourner en rond dans leur petit train-train administratif et que l’on pose trop de questions ou que l’on mette son nez trop profondément dans leurs fonctionnements, process, connaissances et méthodes. Malgré tout certains professeurs sont parfois totalement transparents sur leur degré de connaissance sur la question, mais en ce qui concerne les IEN, nous sommes dans le registre du : « laissez travailler les professionnels ! », un comble lorsque de l’autre côté les textes institutionnels prônent le dialogue régulier et clair. Bref, alors que le directeur et le professeur devraient rendre compte au parent et s’investir dans une relation d’échange pour trouver les meilleures solutions, ceux-ci rendent compte à leur IEN, qui lui ne veut surtout pas que le parent s’en mêle.

Tout semble reposer sur une volonté presque apparente que le parent ne doive surtout pas se rendre compte que personne dans cet organigramme scabreux de responsables incompétents ne sait réellement ce qu’il fait, ce qu’il faudrait faire, si c’est réellement important et quelle est la nature réelle de l’enjeu.

Finalement, c’est peut-être là que nous touchons le fond du problème : est-ce important ?

Je vais reformuler pour une administration bureaucrate : Est-ce que cela en vaut la peine statistiquement de se fatiguer à encadrer les EIP ? Finalement, l’ignorance commune ne reste-t-elle pas que ces élèves ont tout pour réussir comparé à d’autres enfants et que ce serait un comble de leur accorder plus de temps et de moyens ?

Pour comprendre l’enjeu au niveau de l’administration, il faut connaître le sujet et la problématique dans le détail et sortir des croyances, il faut être formé ou tout du moins avoir passé du temps à se documenter et être capable d’assimiler les notions parcourues avec objectivité et en toute intelligence.

L’enjeu des uns n’est pas l’enjeu des autres.

Le risque est grand et l’enjeu de premier ordre pour les élèves et les parents puisque statistiquement, nous pouvons considérer que 1/3 des précoces finissent en échec scolaire, sujet sur lequel j’ai écrit récemment un article et qui concerne entre 25 à 40 % des étudiants à la louche en fonction de la définition d'échec scolaire à laquelle on se réfère. Malheureusement les précoces ne constituant que 2 à 3 % des élèves, on se retrouve dans une situation ou économiquement cela n’est pas un « game changer » puisque ceux qui finiraient en échec scolaire ne représenteraient que moins de 1 % environ des élèves. Dérisoire, même si transformé en nombre d’élèves, le chiffre est choquant.

Dans ce contexte, améliorer l’encadrement des précoces ne va pas avoir une incidence significative sur les chiffres, statistiquement cela ne va pas changer grand chose. Par contre, parallèlement, cela va compliquer la vie de beaucoup de professeurs. Donc pour un ministre, ou une administration bureaucrate l’intérêt est très faible. Il s’agit d’une minorité.

Évidemment, il est impératif de faire bonne figure, de proposer des contenus sur Eduscol à destination des enseignants, de créer des pages sur education.gouv.fr présentant les EIP et les aménagements nécessaires à grand renfort de résumés de conférences ou d’exposés et de documents d’experts.


Nous assistons à une grande disparité d’investissement en fonction des régions de France. En effet, toutes les académies ne sa valent pas, nous allons le voir.

Reprenons l’angle de la situation de l’usager pour mieux comprendre son désarroi et ses attentes. Quand le parent cherche des réponses, les professeurs bottent en touche lorsque l’élève n’a aucune difficulté, « circulez il n’y a pas de problème », il se retrouve ensuite devant un IEN débordé, incompétent, qui tourne autour du pot à grand renfort de réponses vagues, en faisant croire que l’on s’occupe de l’enfant comme il se doit. Et l’agacement le gagne en constatant le manque de suivi. Ce parent devra s’estimer heureux d’obtenir une réponse sans intérêt à son mail avant un mois, qui ne fait qu’amener une autre question.

Aux abois, le parent inquiet cherche à comprendre qui fait quoi et à quel responsable remonter ses besoins, il souhaite savoir à qui s’adresser en fonction de ses questions ou problématiques soulevées par la situation.

En quelque sorte, tout cela s’explique aussi par l’organisation interne, puisque l’action EIP au sein du gouvernement est décentralisée. Il n’existe pas de grand manitou chapeauteur, un comble pour une administration bureaucrate.

Il y a dans chaque académie un « référent » EIP, dont le rôle semble défini dans les textes comme « l’interlocuteur privilégié des parents ».

Chaque académie a visiblement le loisir de gérer la communication sur la question selon son bon vouloir, aucune entité principale ne gère la communication ou les actions des entités secondaires au sein des académies. Et personne n’a l’air de veiller à l’application intelligente des textes législatifs au niveau des professeurs.

Doit on dès lors considérer, que pour avoir une idée du nombre d’EIP en France mal pris en charge par l’éducation nationale, il suffit de regarder si l’académie de la région propose des documents à l’intention de ses professeurs ainsi qu’une page dédiée de qualité sur son site Internet ? Cela serait hâtif et réducteur, mais peut être ne serions nous pas loin quand même de la vérité, si l’on part du principe que si le référent EIP de l’académie se sent investit et s’investit en créant du contenu et en s’assurant que les choses se passent comme elles le doivent alors la réalité sur le terrain devient tout autre. À ce stade ce ne sont que des suppositions liées par un raisonnement logique.

Seules quelques académies en France paraissent actives et proposent sur leur site des documents à destination des professeurs et des parents ainsi qu’aux psychologues de l’éducation nationale. Tous les psychologues sont loin d’être au point sur cette question, encore moins spécialiste, et si l’on considère que les psychologues de l’éducation nationale n’ont déjà pas le temps de faire tout ce qu’ils devraient faire, il y a fort à parier qu’ils n’ont pas non plus le temps de continuer à se former ou s’auto former sur bien des questions auxquelles ils ne sont pas confrontés quotidiennement.

Au rang des académies apparemment actives, nous pouvons citer notamment l’académie de Versailles qui a d’ailleurs travaillé sur une charte d’accueil des enfants précoces en classe régulière, de Toulouse, de Nice, de Montpellier et de Lyon.

L’ANPEIP propose une page ici : http://www.anpeip.org/enseignants/589-cat-fde/cat-fde-biblio/799-une-selection-de-documents-education-nationale (accèdé en décembre 2021) ou beaucoup de ressources par académies sont regroupées.

Voilà donc comment s’organise généralement l’organigramme ; chaque académie a un référent EIP exerçant également d’autres fonctions qui est donc censé chapeauter les IEN, mais son rôle est obscur.
Si l’on prend l’exemple de l’académie de Bordeaux en 2021, le référent EIP fait partie de l’inspection pédagogique régionale de mathématiques ou il est inspecteur d’académie. En tant que référent EIP, pour chaque question, il vous renverra vers l’IEN en charge de la mission EIP pour la zone, qui lui-même ensuite, vous renverra vers l’IEN de secteur, qui lui, enfin, sera à la manœuvre pour inciter à la formation des enseignants et inciter à la proposition d’aménagements pédagogiques, même si rien n’indique qu’il est formé à la question des EIP.
Après tout, si l’encadrement des professeurs et les aménagements proposés et leurs justifications posent question, il y a fort à parier que l’IEN de secteur n’ait qu’une vague idée de la question et des enjeux.

En définitive, face à ce qui sera mis en œuvre, vous ne saurez jamais clairement qui est formé et qui ne l’est pas.

Pourtant on peut retrouver sur https://www.education.gouv.fr/la-scolarisation-des-eleves-intellectuellement-precoces-9878

« Dans chaque académie, un référent élèves intellectuellement précoces
(EIP) est l’interlocuteur privilégié pour les parents et la communauté
éducative. »

Cela n’est donc pas le cas.

Lorsque vous déclarerez votre enfant précoce à l’administration, pour qu’il soit pris en compte, il pourrait vous être demandé qu’un compte rendu spécifiquement destiné à l’école, suite au bilan réalisé par le psychologue, soit adressé à l’équipe pédagogique, éclairant le fonctionnement cognitif et affectif de votre enfant, ceci dans l’optique d’adapter les enseignements au plus près de ses besoins.

Bien sûr cela semble intéressant, mais rappelez-vous que sur le terrain, au-delà du fonctionnement cognitif et affectif de votre enfant, ce qui serait proposer un accompagnement extrêmement particulier et je serais le premier à m’en réjouir, il apparaît que la question se pose d’abord d’un point de vue plus global au niveau de la connaissance du fonctionnement type d’un EIP, l’équipe enseignante n’ayant pas toujours été formée, elle ne peut pas être en mesure de comprendre les enjeux, les problématiques nées d’un enseignement similaire à ceux des neurotypiques (si vous me permettez cette expression controversée) et ne connaît pas les spécificités d’apprentissage, de type d’investissement en fonction du contexte y compris émotionnel et des erreurs types à mettre sur le compte du désintéressement ou du manque d’activation de la cognition en fonction du degré de complexité évalué des exercices proposés, pour ne citer que quelques points.

Cette demande, dans un tel contexte, apparaît bien ridicule.

Qu’en est-il de la réalité, en classe, de l’accompagnement spécifique devant être proposé ?

Ne surtout pas s’emballer, ce qui vous a été demandé en termes de bilan ne servira probablement à rien puisqu’au niveau des professeurs, le cours, la méthodologie, les exercices et les devoirs seront probablement les mêmes que pour tous les autres enfants.

Globalement, il apparaît que de plus en plus les professeurs tentent de se simplifier la vie. Nous pouvons le constater, lorsque leurs cours tendent à multiplier en primaire le recours à la vidéo avec des reportages ou des émissions du type « c’est pas sorcier ». Inquiétant, surtout lorsque l’on sait que beaucoup d’expériences en psychologie ont montré que l’apprentissage par la vidéo n’était absolument pas efficace. Par contre, pour le professeur qui veut se simplifier la vie, c’est idéal. On reste dans la même logique. Cela démontre selon une tendance générale. Le professeur investi, passionné, idéaliste devient une denrée rare et lorsque l’un d’eux tente de proposer quelque chose qui sort de la norme et de l’ordre établi, il est mis au placard. Ce n’est pas pour rien que l’on constate dans les faits une baisse de niveau des enfants de 1970 à aujourd’hui.

Ouvrez un manuel scolaire de primaire datant de 1970 et comparez-le à ceux d’aujourd’hui, vous ferez une syncope. Et ne comparez pas non plus le niveau du CNED avec celui d’une classe de même niveau, c’est un exercice qui laisse des séquelles.

Dans ce désarroi créé par le fait de constater les dysfonctionnements internes, une répartition des rôles floue, le sentiment de ne pas savoir à qui s’adresser et un manque total de communication et de dialogue en toute transparence pour le bien de l’enfant, les profs à la recherche constante de se simplifier la vie et la baisse du niveau général de l’éducation nationale au fil des ans, le parent est désorienté par tout ce qu’il peut lire lors de ses recherches, censées le rassurer sur le type d’accueil et d’accompagnement que l’école réservera à son enfant précoce et ses constatations.

Les choses ne sont simplement pas ce qu’elles paraissent être pour le parent d’un enfant précoce et il est primordial de prendre les choses en main et de faire des demandes claires et argumentées. Avant cela, le parent devra se former, s’armer de patience et je considère que la seule solution à ce stade est de proposer aux professeurs un exposé très concis de la problématique globale pour favoriser la prise de conscience. C’est pourquoi je propose d’ailleurs une lettre type que vous trouverez dans le Blog.

Quelques citations pour tenter enfin d’en rire plutôt que d’en pleurer tirées d’un article du site du gouvernement. Alors je ne vais pas citer tout ce qui me fait tiquer, car nous n’en sortirions pas… :
Source : « La scolarisation des élèves intellectuellement précoces » - https://www.education.gouv.fr/la-scolarisation-des-eleves-intellectuellement-precoces-9878 - (accède en décembre 2021)

« L’école doit répondre aux besoins particuliers des enfants intellectuellement  précoces ou manifestant des aptitudes particulières (EIP) et à l’attente de leurs familles. »

Elle doit, mais elle ne le fait pas.

Concernant la détection : « Les enseignants sont vigilants lors des évaluations des acquis des élèves lorsqu’un enfant a des difficultés. »

Dans les faits, la plupart du temps, si l’enfant n’a pas de difficultés identifiées, on a mieux à faire, et cela sera traité le jour où il aura des difficultés, car dans la classe il y a déjà des élèves en difficulté.

Un système à réaction, là où il faudrait faire de la prévention. Cela dit, je ne m’étendrai pas, car il s’agit d’un problème beaucoup plus global et nous dépasserions le cadre de cet article si nous approfondissions la question.

« Les élèves intellectuellement précoces doivent bénéficier de réponses individualisées, dans le cadre de la personnalisation des parcours scolaires. »

Ce n’est pas clair, mais cela à l’air très sympa.


Pour conclure, que cela pose des problèmes d’unité et que cela soit condamné lorsqu’un enseignant décide unilatéralement de proposer une pédagogie différente, même si les résultats sont là, pourquoi pas, je peux entendre les arguments même si je trouve cela insensé, mais lorsque les prescriptions d’encadrement et d’action sont définies dans les textes législatifs et mises en avant sur les sites institutionnels, mais ne sont pas appliquées sur le terrain et que cela va à l’encontre de l’intérêt de l’enfant cela me paraît conceptuellement injustifiable et intolérable.

Chers parents, le chemin sera long, je vous souhaite de réussir à ne pas rentrer dans le conflit. Malheureusement, lorsque l’on veut faire entendre ses droits, et il s’agit bien de cela, nous l’avons vu, auprès d’une entité qui considère que l’usager n’a pas à lui dicter sa conduite, et avec des enseignants qui pour beaucoup se complaisent dans cette relation de pouvoir face au parent, et cherchent à se simplifier la vie, le conflit n’est jamais loin. Et oui, vos enfants sont bien des usagers de l’école et à ce titre, l’école a le devoir, surtout qu’elle est obligatoire et que les modalités d’école à la maison se sont durcies, de leur fournir un service adapté et il est parfois nécessaire de leur rappeler.

Bon courage.